“La Escuela (pública, moderna) surge en el siglo XIX para
resolver un problema de orden público, para amoldar el material humano a
las exigencias de la producción (la fábrica) y de la política (la
democracia). Reforma moral de la población, tendente a forjar “buenos
obreros” y “buenos ciudadanos”: ese fue su objeto. A partir de
entonces, se abre una fisura descomunal, un hiato mayúsculo, en la
historia de la transmisión del saber y de los procedimientos
socializadores: se decreta la reclusión forzosa de la niñez y de la
juventud, su confinamiento “educativo”. Desde esa hora y hasta hoy
mismo, el “estudiante” se define como un prisionero a tiempo parcial. Pero a la infancia no se la enclaustró, sin más, para “educarla”. Se la encerró y se la encierra para otras cosas…La Escuela “sirve” para combatir y neutralizar las
restantes esferas de transmisión cultural, las vías alternativas de
socialización de los saberes, como apuntó A. Querrien -esferas y vías
menos permeables a los proyectos político-ideológicos de la
institucionalidad, a las proclividades adoctrinadoras del Estado.
Como anti-calle, y para un mayor control de la subjetividad, la Escuela
aspira a la hegemonía educativa. La Escuela secuestra también para conferir a la
“actuación pedagógica sobre la conciencia” la duración y la intensidad
que requiere a fin de constituir hábitos y estructuras de carácter
asimilados, y así lo denunció Bourdieu. Y vale la Escuela, añadió Donzelot, para que la población
“interiorice” la preeminencia del Estado, organización que impone el
rapto temporal de la juventud y fuerza a los padres a cooperar en tal
captura y en tal retención. He aquí los propósitos prioritarios de la encarcelación intermitente…”
En estos tiempos de recortes y subidas de tasas en la enseñanza
pública y de las consiguientes movilizaciones en contra, se hace
necesario (más aún) detenerse a reflexionar sobre qué educación es la
que se está defendiendo y cuál es la que realmente queremos. Las
palabras de Pedro García Olivo reproducidas arriba (extracto de Educación obligatoria, en el nº 3 de la publicación En la Fila de Atrás) nos parecen un buen punto de partida para esta reflexión y crítica de la institución escolar.
La defensa muchas veces (si bien no todas) acrítica de la
“educación pública, gratuita y de calidad” que vemos como consigna
habitual en estos días, es señal de cómo la escuela ha conseguido
situarse en el imaginario colectivo como institución imprescindible,
ostentando el monopolio de la distribución del conocimiento en una
sociedad donde el aislamiento e individualismo son cada vez mayores y
las relaciones comunitarias y su capacidad de transmisión de saberes
han sido destruidas. La escuela es aceptada además como un elemento
liberador, garante absoluto de la igualdad de oportunidades y oasis
salvador de la miseria que amenaza a su alrededor. En definitiva, sin
escuela no hay educación, y sin educación, hay pobreza y exclusión
social.
Pero la finalidad de la escuela, como señala García Olivo, es bien
distinta a la de educar y emancipar. Estas condiciones de
monopolización de la transmisión del saber y de aceptación popular de
la escuela como necesaria y liberadora, hacen de la misma un
instrumento de dominación y de perpetuación del orden social
tremendamente poderoso.
Hasta ocho horas diarias de reclusión forzosa de la infancia en las
que se le prepara para el futuro que le espera en el mundo laboral y en
la sociedad adulta en general, enseñando por encima de todo a obedecer
a la autoridad, a perseguir la obtención de méritos y recompensas y
competir por ellos, y a delegar en otras personas la gestión y
resolución de las propias necesidades (comenzando con la del propio
aprendizaje) y del propio tiempo, mermando su capacidad de identificar
las motivaciones e intereses propios.
Otra visión del aprendizaje
Frente a este modelo oficial, existen y han existido a lo largo de
los años otras formas de abordar el aprendizaje de los/as niños/as, con
diferencias entre sí pero basadas todas ellas en el respeto de sus
necesidades e intereses propios. Formas como las escuelas libertarias,
la no escolarización, las pedagogías no directivas, etc., que muestran
mediante la práctica que el aprendizaje no tiene que venir impuesto
desde fuera y contra la voluntad y los deseos de los/as niños/as.
Una de las premisas básicas en que se basan estos modelos es el
hecho de que aprender es un impulso natural en el ser humano y, por lo
tanto, para aprender no hace falta “ser enseñado”. La curiosidad
natural es el principal motor del aprendizaje, de forma que el papel de
los/as adultos/as (sean las familias o las personas que ejercen la
función de acompañantes de los/as peques en estos espacios) no debe ser
el de impartir conocimientos, sino facilitarles los medios y
servirles de apoyo cuando lo necesiten.
Esta manera de hacer supone una individualización de la enseñanza,
eliminando el currículum oficial que todos/as deben seguir al mismo
ritmo en la escuela convencional. El hecho de que cada niño/a se
interese más por unas áreas que otras y que aprenda cosas distintas
según su propio ritmo y curiosidad natural no se considera como algo
negativo, ya que lo que se persigue no es la acumulación de
conocimientos sino el desarrollo personal de cada uno/a, tanto en el
plano intelectual como en el afectivo, y su autonomía. Por eso se
facilitan espacios en los que los/as niños/as puedan tomar sus propias
decisiones y resolver sus problemas en colectivo, además de poder
elegir a qué actividad dedicarse, siendo ellos/as los/as protagonistas
de su proceso vital.
De esto se deriva que no tiene sentido la evaluación de ningún tipo
ni los juicios de valor, ya que no se juzga si una actividad o interés
es mejor o más adecuado que otro y no hay ningún estándar de
conocimiento que se pretenda alcanzar.
Igualmente carece de sentido la segregación por edades. La
convivencia en un mismo espacio de niños/as de distintas edades hace
que el ambiente se parezca más a un entorno social cualquiera que a las
clases de una escuela convencional.
Estas características descritas son sólo algunos principios básicos
tomados como punto de partida en los distintos tipos de escuelas o
ambientes educativos no autoritarios, cada uno de ellos con sus
particularidades y formas de funcionamiento diferentes. Se nos acaba
el espacio y no podemos entrar a describir como nos gustaría algunos
ejemplos que están funcionando en la actualidad, pero sí queremos al
menos nombrar al menos algunos de ellos para que quien esté
interesado/a pueda informarse más en profundidad.
• Tartaruga, proyecto de pedagogía libre (Madrid) www.proyectotartaruga.
• Espacio Waslala (Zaragoza) www.espaciowaslala.wordpress.
• La Rueda, espacio de aprendizaje vivencial (Zaragoza) www.laruedablog.wordpress.com
• Ojo de Agua, ambiente educativo (Alicante) www.ojodeagua.es
• La Pinya, projecte d’educació lliure (Barcelona)
No hay comentarios:
Publicar un comentario
Nota: solo los miembros de este blog pueden publicar comentarios.